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    哲学博士论文

    发布日期:2020-12-16 02:35 哲学论文

      摘要:对哈佛大学教育领域哲学博士学位项目的设置及其实施方案进行了研究,指出跨学科性、问题导向性是该学位项目的基本特征。分析了哈佛大学教育领域哲学博士学位项目的设置对我国的启示:我国要避免以教育学博士学位的标准设计与实施教育博士项目;跨学科培养是博士生教育改革的重要方向,更多哲学论文相关范文尽在top期刊论文网。

      教育哲学博士和教育博士是美国大学授予的两种博士学位。理论上讲,教育哲学博士是学术性学位,以理论研究为取向,培养研究人员;而教育博士是专业性学位,以实践为取向,培养专业人员。乍一看,对这两种学位的区分一目了然,实则不然。美国教育界从最初的讲不清二者的差别,到现在做不到让二者有差别,因此争论还在延续①。考察美国教育类博士学位教育的由来与演变,或许对这两种学位之争能有更深的理解。

      罗素认为,教师教育应包括人文知识、学科知识、教育专业知识和教育专业技能等四部分。“教师广博的人文知识能激发学生对知识的尊重、对真理的热爱。深厚的学科知识让教师在讲授之时游刃有余,而不必拘泥于教材和教学方法。教育专业知识让教师理解学习的过程:学习是如何发生的、理念是如何形成的、意志是如何锤炼的、性格是如何培养的;因此教师教学时会更注重知识的传授过程,更关注所教学科与学生及学生所在社会背景的联系。另外,教师也应精通教育专业技能的运用:传授知识之时,同时开阔学生的眼界、拓宽其兴趣、陶冶其性情、激励他们过有意义的生活。”[1]除了课程改革,罗素还提高了入学标准,延长了学习时间,并与州教育部门、专业团体、及其它大学教育系的教师建立了长期的联盟;另外,该改革方案也注重实践,认为教师的教育专业技能必须在教学实践中获得,即在试验学校里有指导的教学实习中获得[2](P14)。

      罗素的改革模式不是凭空产生的,它是19世纪末美国大学扩张和专业抱负的体现,也反映了人们利用科学造福人类的信念[2](P15)。当时美国经济快速发展带来了财富的迅速积累,大学因此获得了前所未有的丰厚捐赠,加上这期间人口迅速增加,促进了大学扩张。在经济快速发展背景下也出现了许多需要专业人员从事的新工作,而重视新知识和新科技的大学被认为是提供专业教育的最好场所,从而推动了大学专业教育发展。再者,哈佛法学院的法律专业教育模式和霍普金斯医学院的医学专业教育模式的成功推行,最终促使罗素对教师学院的教育哲学博士培养进行改造,借以建立全新的教育类专业教育模式。

      然而,罗素的设想并未得以贯彻落实,后来执行的学位要求变成:学习特定学科的研究生课程;在教育学院学习教育心理学、教育史和教育哲学;完成两门实习课,其中至少一门是特定学科的实习;撰写学位论文以展现独立思考和增进知识的能力。这些要求没有完全体现罗素的改革初衷,仍然偏重理论性。正如克莱明(Lawrence A.Cremin)所言,首先,人文知识方面,除了要求学士学位外,便无从体现;其次,学科知识方面,开始时确实要求学生学习专业方向的研究生课程,但这一要求没过多久就取消了;再次,教育专业知识的要求倒是保留了下来,但所涉及的内容也仅有教育心理学、教育哲学和教育史;最后,教育专业技能方面,实习课和学位论文关照的都不是教育实践的问题,实习课强调的是知识而不是技能,学位论文也只是从历史和统计的角度研究教育问题。[2](P19)

      1891年,哈佛大学校长艾略特(Charles Eliot)建立了一门旨在为教师提供系统培训的课程,这是哈佛首次提供系统的教育课程,旨在将哈佛的理念传播到波士顿更广泛的学区,以增加哈佛对当地学区的影响。1906年哈佛成立了独立的教育分部,隶属于哈佛文理学院。在随后的十几年里,教育分部经历了快速发展,并于1917年递交了筹建哈佛教育学院的报告。

      哈佛教育博士学位的入学条件包括:具备学士学位或同等学历;具备成功的教学经验;具备够用的生物学、心理学和社会科学的知识。当时有七个专业方向,课程学习内容为核心课程、专业课程和跨学科课程。核心课程是每个学生必修的三门课程:教育社会理论、教育史和教育心理学;专业课程是特定专业方向的高级课程。除此之外,学生还必须学习至少一门与自己专业领域相关的哈佛其它院系的课程。[3](P475)例如,专业方向是教育史,跨学科课程可以是历史或哲学史。课程学习完成后通过综合考试,并撰写学位论文才能获得学位。

      霍尔姆斯不但认识到为一些年长、有经验、有抱负成为学校管理人员的教师提供培训的远大前景,而且预见到教育学院从哈佛文理学院研究生院独立出来的需要。他认为哈佛教育学院授予教育博士学位和教育硕士学位,“标志着教育学院从文理学院研究生院的独立”,“意味着对教育专业追求的认可”,“是教育的威信和独立的象征”,而且“能吸引更多的学生就读”[4](P133)。

      当时教育学院有教师担心,新学位可能会被认为含金量不如哲学博士学位和文学硕士学位,建议教育学院同时授予教育哲学博士学位。然而,信奉学术权力下放的劳威尔rence Lowell)校长则认为教育学院没有必要同时提供两种教育类博士学位,于是,“将哲学博士学位的控制权全部划归文理学院”[4](P137),而教育博士学位则全部交由教育学院掌控。自此以后,哈佛教育学院只授予教育博士学位。

      1934年,哥伦比亚大学教师学院院长威廉?罗素(William Fletcher Russell)继哈佛之后,在教师学院设置了教育博士学位,并将其与原有的教育哲学博士学位并存。在随后的十几年间,许多大学,包括伯克利、斯坦福、密歇根,纷纷效法建立教育学院,提供研究生教育,或授予两种学位或只授予一种。教育博士学位在美国发展很快,但问题也很快出现了。由于许多教育学院同时授予这两种博士学位,人们自然会两相比较,不禁要问:它们之间有差别吗?该怎么选择?

      早在1930年,乔治?华盛顿大学的默伦(Walter Monroe)教授就对包括哈佛大学、斯坦福大学在内的六所大学的教育博士学位进行过调查,发现教育博士培养只是略微不同于教育哲学博士[6]。1931年,弗里曼(Freeman)在默伦的调查基础上,对20所大学进行了调查,比较这两种博士学位的学位要求,发现二者仅有两点差别:一是最初两个学位都有外语要求,但后来大多数教育博士学位陆续取消了外语要求;二是攻读教育博士的学生要求有教育实践经验,而教育哲学博士则无此要求。1956年,路德洛(Ludlow)受美国教师教育学院联合会(AACTE)的委托,于1956-1958年间对91所教育学院的博士学位获得者进行了调查[7],发现两种学位获得者在智力、能力和职业成就方面都不存在明显差别。1963年艾尔斯(Eells)[8]曾就入学要求、资格考试的性质、博士论文的性质等方面对这两种学位进行了对比,结果也发现二者难以区分。

      尽管如此,这两种学位依然并行不悖、各自发展。1983年,安德森[9](Anderson)调查发现教育博士学位教育发展迅速,1930年美国仅有三所高校授予教育博士学位,到了1982年则达到128所,其中有86所同时授予两种学位。授予两种学位的高校数量都在增加,获得两种学位的学生人数也都在增多。[13]迄今,共有290所大学授予教育领域的博士学位,其中79%的大学授予教育博士学位。

      二者择一:1988年,克里弗德和高瑞尔(Clifford &Guthrie)在《教育学院》一书中,基于“卓有成效的专业教育是维持和提高教师队伍有效性的基石”这一理念,建议废除教育哲学博士学位,使教育学院专注于教育博士专业学位教育,以培养学校教师和教育领导[10](P358)。1998年,蒂尔瑞(Deering)基于对50所大学授予的两种学位的论文、研究类型以及毕业生的就业模式的实证研究,发现二者没有实质性差别,于是提出了相左的主张,建议废除教育博士学位,以解决两种学位混淆不清这一长期令人困扰的问题[11]。

      二者并行:布朗[12](Brown)研究认为,取消教育哲学博士学位的建议是极为荒唐的,他反对废除一种学位的激烈改革方式,同时表示教育哲学博士学位在调查中更受欢迎。2006年舒尔曼[13](Shulman)等在《教育研究者》上撰文认为,两种教育类博士学位教育混淆不清,致使教育学院既不能胜任创造新知识的使命,也不能胜任培养合格教育从业者的使命,解决问题的根本方法是区分这两种学位并使两种学位都得到提升。

      在教育博士学位诞生之初,哈佛大学的教师和学生对于这个学位的性质也搞不清楚,因为教育博士培养同哈佛教育学院的前身教育分部授予的哲学博士学位是类似的,尽管从文字表述上看,教育博士的培养目标是专业的,而非学术的[4](P154)。而且,哈佛教育学院在介绍教育硕士学位时,是将其作为教育从业者的最终学位来宣传的,这让人们更加难以理解它所提供的教育博士学位的性质了。

      再将哈佛大学的教育博士学位与哥伦比亚大学的教育哲学博士学位做一比较,可以发现二者尽管存在不同,但更多的是相似:哈佛大学提供的课程比哥伦比亚大学少,学位论文的选题范围比哥伦比亚大学大,但具体到学生所做的论文题目,两个学校又非常相近。用克莱明的话来说,“这两种博士学位非常相似,差别只在于它们来自不同规模和特点的两所高等学府。[2](P18)”

      这两种学位一开始就难以区分,是事出有因的。哈佛教育学院首任院长霍尔姆斯并不是高深学术研究的推崇者,哈佛教育学院成立后推出的两个新学位也是面向教育从业者的学位,所以培养中关注的重点应该是教育实践中的实际教学和管理。[4](P143)然而,劳威尔校长却希望哈佛教育学院致力于学术研究,经过一番争论,霍尔姆斯为了“安抚校长”[4](P147),最终还是在教育博士的培养中包括了统计和研究内容,并规定要获得学位必须撰写博士论文,论文的要求与培养大学研究人员的博士论文类似。霍尔姆斯对劳威尔的妥协导致了两种学位最初的混淆。这看似是两个人的分歧,事实上反映了学术取向与专业取向之间的矛盾。

      众所周知,美国殖民地时期的学院主要受英国大学的影响。独立战争之后,由于美国与英国的决裂,以及19世纪德国大学的兴起,美国大学逐渐转向取法德国大学,许多学科开始设置教授职位,强调学术研究。另一方面,此时美国资本主义经济的高速发展使大学为社会服务的现实需求日益增强,促进了美国大学专业教育的发展。于是,这一时期两种不同价值取向交织在一起,使得哈佛教育学院的教育博士学位也未能实现霍尔姆斯的初衷──创建教育领域专业教育的新模式。

      该培养方案包括:课程学习,书面和口头的考试,一篇项目报告。课程学习的内容按规定应覆盖教育实际工作中出现的问题,最初包括教育史、教育心理学、教育哲学、教育社会学,后来扩展到包括教育管理、教育督导、课程与教学。书面和口头的考试,是为了评估学生是否适合特定教育领域的领导职位。项目报告是就某一项教育活动和服务所做的报告,旨在考察学生是否具备了专业应用方面的能力。项目报告的选择范围比教育哲学博士宽广,例如:新课程教学大纲、某个州或地区的课程开发、管理和组织改革的建议。哥伦比亚大学教育博士学位项目发展很快,时至1941年,该校每年授予的教育博士学位数量已接近哲学博士学位。[2](P19)

      历史上,哥伦比亚大学的教育博士培养比哈佛大学更接近真正意义上的专业教育,但其培养内容中也没有提及专业实践,即如何实地训练学生掌握教育领导的专业技能。更为重要的是,这两所顶尖大学的教育博士学位,尽管名称相同,宣称的培养目标也一样,但培养方式却各不相同。这不仅对随后设置教育博士学位的院校造成模糊不清的影响,而且对区分教育博士与教育哲学博士两种学位也产生了不利影响。

      如上所述,许多大学效仿哈佛大学、哥伦比亚大学建立教育学院,提供博士学位教育,但动因复杂,动机不一。例如,斯坦福大学教育学院授予教育博士学位,并借此独立于文理学院研究生院,但其宣称的培养目标却是大学的研究人员。于是,教育博士学位被进一步混淆,培养目标从教育领导变成了大学的研究人员,而且这样一来与文理学院研究生院授予的研究型博士学位构成了直接的竞争,结果造成教育博士学位的知识体系受到质疑[14]。密歇根大学也在此间开始授予教育博士学位,并宣传是面向那些有抱负成为教育领导的教育从业者,作为“市、州、及联邦政府教育机构越来越需要大学培养的教育领导人才的直接回应”[10](P72)。这使得大批的年轻人涌入教育学院,教育博士学位又变成了谋求学校里更高管理职位的专业证书。到1940年为止,授予教育博士学位的大学达到22所,授予教育哲学博士学位的大学则有55所[15]。

      到20世纪中期,教育博士学位教育已经承载了众多的功能:摆脱文理学院控制,培养大学研究人员,提供专业教育证书,建立大学教育专业学院以跻身学术殿堂。面对种种诉求,教育博士学位教育的培养目标定位难免不受影响,与教育哲学博士学位的区分也变得更为困难。事实上,各教育学院也无意区分这两个学位,它们似乎更关注通过设立教育博士学位来满足各自的利益诉求。

      多样性以及与之关联的分散性和包容性,是美国高等教育系统的显著特点。这些特点有助于美国高等教育的繁荣与发展,但也有其局限性。具体到美国各大学的教育博士培养而言,从学位名称、专业方向到学位目标、学位要求再到培养方式、评估方法等,内容不同,形式各异。这难免招致对该学位的知识体系、培养质量的质疑,也容易使教育博士学位教育承载过多的诉求。这就难怪许多大学教育学院即使意识到现有问题,也难以采取实际行动。

      两种学位旷日持久的争论,表面上是讨论二者有无差别,实质上是关注学位教育质量问题。当下高等教育变得如此重要,它必须适应社会需求,也不得不接受社会审视。质量本来就是教育的永恒主题,当来自教育内外的挑战越来越多时,无论是教育博士还是教育哲学博士,学位教育质量问题自然就会突显出来。这恐怕是两种学位之争背后的一大“推手”。

      教育博士培养是美国对世界教育专业学位教育的一大贡献,继美国之后,英国、澳大利亚、中国等国陆续设置了教育博士学位。在近百年的发展历程中,美国教育博士培养在取得长足发展的同时也遭遇了各种质疑,其中以培养质量有没有保证、学位有没有必要独立设置为甚。可以说,尽管诸如此类的质疑和争论还将持续下去,但教育博士学位和教育哲学博士学位都不会退出历史舞台,而且经过广泛深入的研讨,这两种学位相争不下的状况可能有所改观,各自办出特色、提高培养质量成为主旋律。理由很简单,美国高等教育多样化的生态环境、两种学位对应的不同社会需求、大学教育学院各不相同的利益诉求等,都制约着变革难以做出非此即彼的选择。

      首先,起好步,开好局,对于办好一种新型学位教育至关重要。俗话说,良好的开端是成功的一半。培养模式一旦成型,再调整或改革往往更难。与其如此,不如一开始就做好设计、抓好落实。就我国教育博士培养而言,关于招生对象、培养目标、课程设置、教学方式、毕业论文等方面的特殊要求,在全国教育专业学位教育指导委员会层面的研讨较为充分,然而在各试点院校能否同样展开研讨,形成共识,并落实到位,尚是一个未知数。在此意义上,各试点院校真抓实干尤为重要。

      其次,搞好试点,发挥先导作用。我国教育博士专业学位教育获批于2009年,2010年在全国首批15所试点大学开始招生。这15所大学既有师范大学又有综合性大学,在教育学科领域具有较大的影响力和辐射力。试点工作成功与否,关系到我国教育博士专业学位教育的未来。搞好试点,需要主抓三个层面的节点:一要充分发挥全国教育专业学位教育指导委员会在教育博士专业学位教育的基准制定、协调指导、评估监督等作用,这是我国的体制优势所在;二要充分发挥若干龙头学校的领军作用,此前一些学校在教育博士培养上已经积累了丰富经验,它们应当在建设中国特色的教育博士培养模式上发挥更大的作用;三要高度重视师资队伍建设,上述招生、培养环节的特殊性能否落实到位,最终取决于有没有一支合适的师资队伍,这是对发展我国教育博士专业学位教育的最大挑战。

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