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    孙:中国教育人文主义研究综述

    发布日期:2021-02-07 23:48 实践论文

    改革开放以来,特别是党的十六大以来,“教育人文主义”研究呈现出蓬勃发展的趋势。国内学者在教育学与人文主义的关系、“教育人文主义”的内涵理论、范式方法、观点、视域和思想等方面取得了一系列研究成果。“教育人类学”是国内学者关注和研究哲学、人类学和教育学之间的密切关系,立足于哲学、人类学和教育学改革和发展的实践而进行的一种创造性研究,它显示了国内学者改革和创新的使命。应努力厘清“教育人文主义”与“人文主义”的关系,构建“教育人文主义”的话语体系,推进“教育人文主义”的协同研究,以促进新时期“教育人文主义”的新发展。

    人类学在中国经历了毋庸置疑的岁月,但“教育人类学”在中国才兴起了20多年。作为人类科学的一个分支,从兴起之初,人类科学和“教育人类学”工作者就自觉地肩负起了积极发挥“教育人类学”在促进人类发展、推动教育改革创新中的作用的使命和责任。本文通过梳理国内学者“教育人类学”的研究成果,总结研究重点,说明研究创新点,探索研究重点,以期为关注和研究“教育人类学”的学者提供一些参考,共同推动“教育人类学”的新发展。

    作为人文科学的重要组成部分,“教育人文主义”引起了国内学者的广泛关注,他们从多维视角进行了深入研究,并取得了一系列研究成果。作者在中国知网(CNKI)上搜索了“教育人类学”标题下的58篇文章(搜索日期为2020年1月5日),大部分文章是党的十六大以来发表的,其中期刊文章51篇,硕士论文2篇,博士论文1篇,会议文章4篇。总结这些研究成果,可以看出教育学与人学的关系、“教育人学”的内涵理论、“教育人学”的范式方法、“教育人学”的观点、“教育人学”的思想是国内“教育人学”学者主要关注的问题。

    王晓研究了“教育学作为人学”的问题,分析了教育学与人学的关系。他认为教育学作为人学应该包含两层含义:第一,教育的对象是人;第二,教育学应该以人类研究为基础。人类学对人的个性的强调,对人的全面发展的重视,对人的主体性的提升,为教育学提供了最大的启发和贡献,即从人的放逐到人的回归,即教育是人的解放。只有以人为本,回归人类感性、具体、现实的生活,教育才能真正引导生活。

    何立来研究了“教育学的人文基础”问题。在他看来,教育学的首要任务是研究人及其本质。具体来说,教育离不开人,教育就是人的教育。教育学必须认识和理解人,尤其是人的本质。历史上关于人的理论和学说以及当代人学的新发展,为教育学的发展奠定了良好的基础。[2]

    张楚廷研究的是“教育学与人文主义”问题。他认为教育学研究的是教育,教育是为了人。人的前提是理解人,教育学的前提是研究人。甚至可以说教育学是某种学问;教育学研究教育是研究人是如何接受教育的,人为什么要接受教育,人应该接受什么样的教育。教育学虽然有很多外延,但更基础的是人学,这是教育学的基础。[3]

    张文质研究了“教育学是人文主义”的问题。他认为“教育学是人学”首先是指教育学所要研究的知识是针对全人类的,所有人都是教育学研究的对象;其次,教育学研究要生态化。再教育学研究的是生命的全过程,是性教育从生到死的全过程;最后,教育学应该是一生的学问。教育学是真正的人文学科,要把人作为一个整体来思考,把人的发展作为一个整体来关注,从研究人的基本出发点来研究人的生物学和人性。[4]

    胡、蔡淳等人研究过“教育人文主义”,认为“教育人文主义”是一种人文主义世界观。“教育人文主义”的世界观包括两个方面:人的存在与教育,教育与人的生成。人的存在和教育应从人的自然存在、人的社会存在和人的自我指向存在三个维度来审视教育。教育和人的生成包括教育的生成和个人的生成。教育和人类世代;教育与人的存在。为了培养真正的人,教育首先必须陶冶教师的人性观念。[5]

    王晓研究了“教育人文主义”的内涵,认为“教育人文主义”的内涵包括三个层次:第一,“教育:人是目的”;二是“教育:人的生成”;第三,“教育:人对人的活动”,即“教育人文主义”,是探索一种以人为本,以人为本,以成人为根本目的的人文教育。[6]

    宋健、胡、对“教育人文主义”的内涵进行了研究。他们认为,“教育人文主义”是研究教育如何引导人性的生成、升华与和谐,人性是人的基础。人性的永恒性和历史性、人性的变化性和不变性、人性的复杂性等使教育与人性的关系成为“教育人文主义”研究中的一个永恒命题。[7]

    王晓论述了“教育人文主义”的时代内涵。他认为,“教育人文主义”是人文主义在当代中国教育中的具体体现和运用。“人是目的”是“教育人道主义”的基本出发点,捍卫人权和尊严是“教育人道主义”的基本主题,培养现代公民是“教育人道主义”的基本追求。[8]

    张亚东、胡志强、杨力等研究了“教育人文主义”的内涵。他们认为,“教育人文主义”是对教育实践中“无教育”的批判,是对教育活动中教育的“功利”取向和“工具”倾向的抗议。提出教育应引导人,运用人的理性,在教育活动中尊重和信任人,培养人最高尚的心灵和精神。[9]

    萧对“教育人文主义”元理论的反思,是指“教育人文主义”在反思和批判自身的内容、要素、具体方法、历史和现实的过程中形成的具有自己独特的思想、研究方法、理论体系和批评话语,具有一定的理论特色、内容和意义。“教育人类学”的元理论反思,既是对“它是什么”的形而上学研究,也是对“它是什么”的实践哲学研究。[10]

    冯建军提出了构建“教育人文主义”的思想。在他看来,“教育人类学”是以教育中的全人为研究对象,探讨全人与教育的关系及其规律的学科;“教育人文主义”一般属于哲学;“教育人类学”的主题包括它的历史形态、逻辑形态和现实形态,以及它的本体论、价值论和实践论。它以实践唯物主义为指导,运用辩证思维和综合方法研究教育中的全人。“教育人文主义”建设是当代中国教育发展的必然要求,加强“教育人文主义”建设尤为必要和迫切。[11]

    孙伦轩和孙铁成研究了传统教育中“机器人”和“市场人”的人本主义范式取向。他们认为,生态文明建设需要“生态人”的人类范式。只有这样,教育才能使人在自然、社会和个体生态中存在,这促使“教育人学”范式适应新的教育形势和生态文明建设的新要求。[12]

    朱、研究了现有“教育人本主义”范式的弊端。他们认为传统教育理论中的人性假设是一种“本体论-本质主义”的人文主义范式,抽象人性,导致人的迷失。他们提出了“实践—生成论”的人本主义范式,即以动态生成的观点认识人,并将其作为教育理论中的人性假设,使人从“物化”转向“人化”,促进了教育人性的研究。[13]

    温学研究的是“教育人文主义”。她认为,“生活世界”进入教育学领域,体现了一种教育人文主义观点:一、“生活世界”是一种世界观和思维方式;第二,教育生活是人类自我生成的领域;第三,教育向“生活世界”开放。在教育生活中,学生可以不断生成、丰富和发展。[14]

    、孙、王昆清等人研究了“教育人文观”的变迁与重构。他们认为教育与哲学紧密相连,哲学对人的定义对教育有着深刻的影响。在与神性的斗争中,现代哲学捍卫了人的尊严,将人重新置于中心位置。现代哲学强化了人的核心地位。后现代哲学重新定位了人,人逐渐从中心滑向边缘。基于这一现实,我们应该从哲学的角度重新审视当前“教育人文主义”存在的问题,完成教育人文主义的重建。[15]

    、范从“教育与人学”的角度研究“完整的人”。他们认为人是教育的核心和目的,教育的目的是使人成为成人和“完整的人”,即使人成为“完整的人”,这就需要对“完整的人”这一代进行考察。从人文教育的角度看,人的生成包括三个方面:一是人的解放;第二,作为主体的一代人;第三,人与自然的协调发展。[16]

    罗海鸥从“教育人文主义”的角度研究“抽象的人”和“真实的人”。他批判了基于“抽象人”的高等教育的弊端,提出基于“抽象人”的高等教育应该被解构。教育应以“真正的人”为基础,以思想、情感、个性和独特的需求面对全面而具体的学生,从而培养出优秀的人才。[17]

    李忠和尹春玲从“教育人本主义”的角度研究“体育”,认为“体育”是培养物质身体和精神身体协调发展的人的教育,它指向物质身体和精神身体的全面协调发展,最终实现物质身体和精神身体的全面协调发展。关注“体育”问题,可以使“以人为本”、“人的全面发展”从理念走向实践,从可能走向现实。[18]

    冯建军研究了路捷先生的“教育人本主义”思想。在他看来,路捷的“教育人类学”思想主要包括用马克思主义的实践观来认识人,把人的立场作为教育立场。教育是让人过上有意义有价值的生活。教育的主体是人,教育的目标是培养世界历史上的人。[19]

    郝研究了先生的“教育人本主义”思想。南国农先生的“教育人文主义”思想主要包括充满人文精神的电化教育观、关注人的全面发展、科学处理人与技术的关系等丰富内容。南国农先生的“教育人文主义”思想对我国教育技术的发展具有指导意义。[20]

    季研究了王光亚先生的“教育人本主义”思想。他认为,王光亚先生的“教育人文主义”思想主要包括“勤奋、朴实、自立、自强”的办学理念,体现了人文主义的主张,“爱国、爱校、宁静、好学、礼貌、整洁”的学术精神,以及“伦理、创新、素质”的人文取向。王光亚先生的“教育人文主义”思想具有鲜明的教育情怀和始终以人为本的人文态度。[21]

    苏大为研究了康德的“教育人道主义”思想。他系统地研究了康德“三批判”中的“教育人道主义”思想,提出了“教育人道主义”思想,包括“教育人道主义”的知识论整合、“教育人道主义”的道德论建构、“教育人道主义”的目的论检验[22]

    此外,胡、蔡淳、吴全华、温学等合著的《纯粹理性批判》(2015,高等教育出版社)是目前我国“教育人类学”研究的代表性成果,在“教育人类学”研究史上具有里程碑意义。《实践理性批判》探讨了“人是教育的起点”、“人性与教育”、“人的全面发展的内涵”、“兴趣主体与教育”、“竞赛主体与教育”、“身体与教育”、“教育关乎人的幸福”、“教育生活的幸福与教育的人性化”、“基于人性的道德教育的伪批判”等问题,为教育理论家和教育实践者思考教育问题[23]

    杨明宏学的是“教育管理研究”。他认为教育管理是一种人与人之间的活动,教育管理的科学理论是对这种实践活动进行理性思考和探索的结果;“人”是教育管理的“根”,而“人”的问题,尤其是“人性观”,是教育管理学理论建设和实践活动中必须回答的核心问题。本文分析了教育管理的现代性危机及其根源,探讨了现代人性在教育管理中的缺失、错位和越位,提出了以人为本的教育管理人本方案。通过教育管理中认识人的哲学思维方式的转变,为现代教育管理在思想和观念层面提供了人文指导,从而实现“人”的回归。[24]

    不难发现,“教育人类学”是国内学者关注和研究哲学、人类学和教育学之间的密切关系,立足于我国哲学、人类学和教育学改革发展的实践而进行的创造性研究,显示了国内学者改革创新的使命。

    国内学者普遍认为“教育人文主义”属于哲学范畴,严格属于人文主义范畴。基于对哲学、人文主义和教育学之间关系的理解,学者们对“教育人文主义”的内涵提出了不同的看法。这为理解“教育人类学”提供了多维视角。一方面,它将“教育人类学”纳入人学的一个分支,拓展了人学的视野;另一方面,它将“教育人类学”引入教育问题的研究,开辟了教育研究的新途径,将人学与教育学紧密结合,实现了两者的深度融合。

    国内学者对“教育人文主义”进行了多方面的探索,对教育者的“教育人文主义”思想进行了探索,不仅为同仁充分理解教育者的“教育人文主义”思想提供了新的素材,也为同仁深入理解教育者的教育情怀提供了新的动力。教育者对教育充满热爱,对人性高尚光辉的赞美,对人的全面发展的努力,为“教育人类学”的研究者提供了丰富的“营养剂”。从历史人物的思想中探索新形势、新发展的新路径,提出新方法,显示了“教育人类学”研究者学术实践的新成果。

    虽然“教育人类学”的研究取得了丰硕的成果,“教育人类学”的研究者在学术实践上也有所创新,但“教育人类学”的研究在任中还有很长的路要走。因此,应努力厘清“教育人类学”与“人类学”的关系,构建“教育人类学”的话语体系,推进“教育人类学”的协同研究,从而推动“教育人类学”在新时期的新发展。

    “教育人类学”与“人类学”的关系是“教育人类学”的首要考虑。很明显,“教育人文主义”属于“人文主义”范畴,已经达成共识。但是,“教育人文主义”和“人文主义”在促进人的全面发展方面有何异同?这一问题需要进一步探索,以使“教育人类学”的研究方向更加清晰,确保“教育人类学”在教育学研究领域取得新的突破,进一步释放“教育人类学”在培养学生德、智、美、劳全面发展、人格完善、身心健康和道德修养等重要任务中的“正能量”。因此,厘清“教育人类学”与“人文科学”的关系,是开展“教育人类学”研究的重要前提。

    “教育人类学”的研究成果为构建“教育人类学”的话语体系提供了经验和积累。“教育人类学”的话语体系是哲学社会科学话语体系的重要组成部分,如何建立独特的“教育人类学”话语体系也摆在“教育人类学”研究者面前。构建“教育人类学”话语体系,既要重新审视“教育人类学”的学科属性,又要从历史发展过程中确立“教育人类学”话语体系的历史根源,在具体实践过程中确立“教育人类学”话语体系的理论基础和实践动力。因此,“教育人文主义”话语体系的构建是一项必须直面并完成的光荣使命。

    到现在为止,没有一门学科是可以“独立”的,学科之间形成了“你有我,我有你”的交织局面。跨学科协作研究已成为当今学科研究的新趋势,“教育人学”必须积极适应跨学科协作研究的趋势和新要求。从“教育人类学”的历史发展过程来看,教育学、人类学和哲学的理论和实践是“教育人类学”的最初动力。国内学者深刻把握了哲学、人类学、教育学之间的“交叉”,即人的发展问题。任何学科的产生和发展都是从人的问题和人的发展问题来考虑的。因此,与其他学科合作研究现实中的人的发展,是促进“教育人类学”新发展的必由之路。

    此外,要加强“教育人类学”研究团队建设,优化研究团队结构,搭建老、中、青三代人共同学习、交流、研讨研究的平台,为“教育人类学”在新时代取得更大进步提供有力的人才保障。

    “教育人类学”的产生和发展离不开我国各领域学者的共同努力。作为一个新的学科研究领域,学者们需要以创新的勇气、顽强的毅力、开放的情怀和进取的行动积极推进。“教育人文主义”将继续为人类发展和社会进步提供新的动能,为解决现实教育问题和引领教育改革创新提供新的智慧,为学术同仁阿尔文的才华和实现报国“学术梦”提供新的舞台。

    [7]宋健,胡,教育与人性:教育人类学研究的永恒命题[J]。教育理论与实践,2007(17):8-10。

    [12]孙伦轩,孙铁成。生态文明建设与教育人类学的范式转换[J]。高等农业教育

    [18]李忠,尹春玲。论体育——。教育人类学视野中的体育教育[J]。当代教育科学,2018(10):3-7 16。

    [19]冯建军。让教育绽放人性的光辉——路捷先生教育人文思想简介[J]。南京师范大学学报(社会科学版),2010(02):17-23。

    [22]苏大为。基于康德“三批判”的教育人学[D]。山东师范大学,2019。


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