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    自我的寻求:中国教育哲学的自我认同

    发布日期:2020-12-15 01:44 实践论文

      :自近代以降,中国教育哲学的发展在思想形态上是一个不断确立现代性并超越现代性的过程,本质上也是中国教育哲学不断寻求并确立自我的过程。中国教育哲学现代性的曲折展开,是与中国社会发展的进程、中国在世界文明格局中的地位、中国具体的教育实践紧密联系在一起的,是特定的时空与实践综合作用的产物。正是在建构中国现代性的过程中,中国教育哲学明确了其任务和发展方向,确立了其自我认同。中国教育哲学的自我认同在不断确立并超越现代性的三个维度上表现为两重纠缠:多元现代性与现代性批判的双重变奏、内生性与外源性的双重张力、学科特色与形塑气象的双重主题。在一个相当长的历史时期内,中国教育哲学的基本任务仍将是持续、深入地走向多元现代性。多元现代性、中国传统思想的创造性转化、中国特色的教育话语体系等问题仍将是教育哲学现代性研究的焦点。

      作者简介:高伟,江苏师范大学教育科学学院/教师教育学院教授。徐州 221116

      自近代以降,中国教育哲学主要面临着如何寻求自我、确立自我的问题。20世纪30年代,中国教育哲学界曾围绕“中国教育哲学之方向”展开过一次大辩论,这场大辩论本质上都没有否定教育哲学的中国化,而是致力于寻找一条教育哲学中国化之路,并以此为契机,中国教育哲学超越了对西方教育哲学的初步模仿,进入了自觉建构阶段。[1]历史地看,中国教育哲学对自我的寻求和确立,是与中国教育的现代性一起发生的。确立现代性并超越现代性构成了中国教育哲学的特殊性,也形塑了中国教育哲学的自我认同。对中国教育哲学现代性的发展做出明晰的审辨,既是教育哲学学科发展的内在需要,也是教育哲学盘点思想资源、梳理发展脉络、统整学理价值、明确发展方向的需要。对中国教育哲学自我认同进行逻辑审辨,本质上也是指我们应该确立怎样的分析框架来回望中国教育哲学的发展,而分析框架从根本上讲不是历史学的而是解释学的,其任务主要是明晰中国教育哲学是怎样发展起来的,以及我们应该如何理解这一发展进程。

      中国教育哲学在发展中前行是一个历史事实。这些历史事实必须在其所嵌入的解释框架中才能显示出意义来。之所以必须要确立一个分析框架,是因为中国教育哲学的发展本身需要一个解释性的说明,即这一发展过程背后隐藏着怎样的发展逻辑,这一运动过程是什么,它为了一个怎样的目的在发展着。更关键的是,要想从中国教育哲学发展的逻辑背后看出些什么,总需要去确定一个看问题的视角,以便建立起学术研究自身所需的边界性和约束性。教育哲学做出了什么,受制于解释者想看出什么,而想看出什么,则取决于怎么去看。如此一来,分析框架的确立本身既是理性的自觉,也是学术研究的必然要求。

      对中国教育哲学发展逻辑的追问本质上不是编年性的,而是对中国教育哲学历史进程的存在论理解。人们总可以从各种维度解释中国教育哲学发展的何以可能,何以如此,对此学界已有诸多洞见。[2]而所有这些洞见都从属于理解与解释中国教育哲学发展的“效果史”。所有这些理解与解释也将不断地进入视域的融合过程。中国教育哲学的历史及其发展,总处于理解与解释的开放状态中,都敞开了其历史的可问性、可理解性与解释的可能性。这也恰恰揭示了人文科学真理所特有的悬而未决的本质。因此,我们更愿意把中国教育哲学发展的逻辑审辨视为某种思想实验。在某种意义上,这种逻辑审辨不是对中国教育哲学的发展给出某种定论,而是在进行“提问”。当我们对“中国教育哲学是怎样发展起来的”这一问题进行追问时,事实上就已经进入了中国教育哲学发展的处境,敞开了对这一问题进行层层追问的可能性。对中国教育哲学“作为……”的领会其实已经是对历史事实的先行把握,它通过对中国教育现代化发展乃至社会发展“何为”的方式将历史拉至领会者的视野,并从而构成对当下的中国教育哲学发展的“作为”,对中国教育哲学发展可能的筹划有所“作为”。对中国教育哲学发展的逻辑审辨由此转变为对中国教育哲学发展何所“作为”的“寻视”。

      如欲对中国教育哲学的发展做出整体的发问,就需要把中国教育哲学放置在特定的时空背景下去考察。中国教育哲学的发展,是与中国社会的发展紧密联系在一起的,甚至是为其所决定的,而衡量中国社会的发展与进步,就有必要把它放置在历史之中特别是放置在近代之后的历史中去考察;中国教育哲学的发展,是与西方教育思想在中国的传播以及中国教育思想的创立联系在一起的,而衡量中国教育哲学的世界性,就有必要把中国教育思想与西方教育思想放置在一个比较的框架之中去考察;中国教育哲学的发展,是与中国具体的教育实践联系在一起的,而衡量中国教育哲学的有效性,就有必要把中国教育哲学的发展放置在中国教育实践的场域之中去考察。

      中国教育哲学的发展,既是继承其学科前史的结果,也是在继承中不断发展、创新的产物。对中国教育哲学的考察一般来说会从三个相互联系的问题展开:它是不是发展了?它有没有自己的目的?它的价值是什么?显然,这三个问题也就是历史哲学的三个基本概念,即关于发展的概念、关于目的的概念,以及关于价值的概念。[3]学界对中国教育哲学发展的回顾性反思本质上都是希望能抓住那些对历史反思来说真正至关重要的问题:如果说中国教育哲学发展了,那么它发展了什么?中国教育哲学的真正贡献是什么,价值何在?教育哲学研究工作者以怎样的姿态回应了时代精神?要回答这些问题,就必须有清醒的历史理性。

      中国教育哲学经历了一个从思想形态到思想形态与学科样态并存的发展轨迹,而思想形态与学科样态的并存本身也是中国社会发展的需要。从20世纪20、30年代开始,中国教育哲学就有了一个一以贯之的发展特性,那就是积极响应时代的召唤,创造中国化的教育哲学。随着时代的发展,建构中国气派的教育哲学已经成为现代中国教育哲学的历史任务。这就决定了对中国教育哲学的考察必须放置在历史之中,并将中国教育哲学在回应时代召唤中的自我形塑视为教育哲学的理性自觉。

      中国历史特别是近代史的存在样态决定性地影响了中国教育哲学的发展。把中国教育哲学发展放置在中国历史特别是近代之后的历史框架中去考量是贯彻马克思主义唯物史观的基本要求,也是我们考量中国教育哲学现代性发展历程必须坚守的基本原则。历史维度的建立有利于避免割裂中国教育哲学的发展与中国历史特别是近代历史的有机联系;能够把中国教育哲学的发展与发展的历史条件,特别是物质生产条件和思想条件结合起来;明确中国教育哲学发展在历史脉络中的价值,特别是教育哲学对其所处的时代的贡献。马克思主义认为,每一时代的观念都是那个社会的经济结构所决定的,不能抛开观念生产的具体的历史情境去抽象地谈论“观念推动力”。把中国教育哲学现代性的发展放置在历史之中,根本上也就是将其置于它所处的时代特别是生产力、物质生产条件和生产、生活方式中去考察。教育哲学是一种思想的、观念的力量,但这种力量无法超出它所处的时代。时代精神不仅塑造了思想、观念的生产方式,也支配性地形塑了这一时代思想和观念的精神气质、价值系统、话语体系、世界观念和行为活动。思想者总是自觉或不自觉地被牵引过去并沉浸其中。正是这种生产方式的客观性才造就了历史发展的规律性,从而造就了思想观念生产的规律性。

      理解与解释中国教育哲学之所以必须确立比较的维度,是因为作为学科形态的教育哲学是输入性地引介到现代中国的,而这种输入背后更深刻的社会、文化动因则是近代之后的中国文化与作为他者的西方文化之间不可避免的碰撞、互动。因此,对中国教育哲学发展模式的反思应与中国历史、社会的发展紧密联系在一起,与中国和西方文化碰撞、交往紧密联系在一起,也与中国如何处理中西文化关系紧密联系在一起。更重要的是,比较维度的确立本身也是“反思中国”的内在必有之义。中华人民共和国的成立是一个伟大的历史事件,新时代中国的大国崛起则是一个世界历史现象,它意味着中国以其特有的制度创新创造了人类历史上从未有过的发展道路,创造了举世瞩目的“中国奇迹”。在当今几乎所有全球性问题上,中国发挥了越来越重要的作用,世界离不开中国,中国也离不开世界。中国的这种在世界文明体系中的角色转变对现代学人的塑造力是怎么夸大也不为过的,中国崛起以及与其相应的学术制度和学科格局,塑造了现代中国学人的理性与情感、心智结构、价值观念、话语系统乃至行为方式。

      中西文化关系是审视中国教育哲学现代性发展的大格局,只有把中国教育哲学的发展放置在这一思想框架中去考察,中国教育哲学的发展对于中国的意义、对于世界的意义才有可能被揭示出来,中国教育哲学的话语史才有可能被勾画出来。20世纪20年代,教育哲学学科经移植传入中国;[4]80年代后,中国学者在作为学科的教育哲学中断之后重新开始讲授和研究教育哲学,并为建立马克思主义教育哲学而努力。[5]虽然作为学科形态的教育哲学本身是舶来品,但中国教育哲学的创生从开始就有了一种文化的自觉。正如黄济先生所说:“在当时来说,移植西方的教育思想到中国来,就是进步之举;而且在他们的移植工作中,绝不是囫囵吞枣、生吞活剥地拿来,而是经过他们的咀嚼,增加进他们的唾液,而成为对我们有滋补价值的营养品。旧中国的教育哲学专著,无论是师从德国的古典哲学,还是师从美国的实用主义,都有自己的严谨的体系和明确的观点,是移植而不是简单的模写,是学习又有个人的创见,是中国的而不是外国的,在其中渗透了他们的心血和创造性的劳动成果。”[6]作为学科的教育哲学从传入中国那天起,就已经是教育哲学中国化的一种理性自觉,从恢复重建开始,中国教育哲学的发展就必须视为建构中国特色的教育哲学的学理追求。通过中西文化、中西教育哲学不同发展历程的对勘,中国教育哲学发展的特殊性将得到更根本的显豁。有必要强调指出的是,中西教育哲学之间的比较,不是为了比较而比较,比较的目的在于会通和创造,将各种教育哲学资源纳入自身的视野,并通过反思其价值的合理性与历史的合法性取我所需,为我所用,建构中国特色的教育哲学话语体系。

      教育哲学是否在进步,关键在于它能否进入它的时代,能否解决它所处时代的教育问题,即教育哲学是否具有处理、解决时代问题的有效性。唯当教育哲学有能力解决问题,它才能发挥能动作用,才能使观念的力量现实化。历史雄辩地证明,如果不对中国传统教育哲学思想进行创造性转化,它将无法解决中国现代社会的教育问题;如果中国教育哲学思想不与中国教育实践乃至生活实践相结合,思想就永远不能转变为行动,教育哲学就只能是一套抽象的知识体系。这就要求教育哲学思想必须有敏锐的“实践感”,有对教育实践乃至生活实践鲜活的体验和关切。

      把追求普遍的教育知识、寻求教育绝对不变的确定性当作教育哲学的根本任务这一主张源自形而上学。从希腊古典哲学到近代西方教育哲学,在形而上学这一观念指导之下,教育哲学被认为是一种凌驾于实际事务之上的纯理智的学问,教育哲学的知识越普遍,教育哲学就越有效。在某种意义上,的确如此。教育哲学之所以具有高贵性,是因为它生产教育思想和教育观念。但如果教育哲学认为观念和思想只是深居于理智之中的产物,这种教育哲学就将知识领域与行动领域区隔开来,从而也就轻忽了对教育实践的反思。从19世纪中叶马克思(Marx,K.)提出“实践唯物主义”学说,哲学即实现了一个伟大转向——从对抽象问题的思考转向对现实问题的关注。这一转向不仅改变了哲学的研究范式,也极大拓展了教育哲学的研究视野,深刻影响了现代教育哲学的发展。走向实践的教育哲学在真正意义上积极承担了反思、批判教育现实和人类生活的责任,实现了教育哲学最本真的任务,即指导教育的价值选择,使教育实践和人类生活趋于完善。

      教育哲学对教育问题的解决有两个基本的尺度:提供问题解决的新知识和提供价值批判的思想方案。这两个尺度实则是一个问题的两个方面。知识与价值从来不是分裂的,事实上,每一种新价值都是与新知识一起创造出来的,而每一种新知识都已经是对新价值的理解和表达。虽然价值的情况无疑更为复杂,对价值的考量也绝不像知识那样清晰、可靠,但有一点是清楚的,即知识与价值的创造之根本目的都在于解决问题。“一个理论的合理性和进步性并不与该理论的确证或否证紧密相关,而是与该理论解决问题的有效性紧密相关。”[7]教育哲学致力于观念和思想的生产,但观念和思想的生产是在实践中、行动中发生的。杜威(Dewey,J.)提出的“观念的经验主义”是一个很接近马克思主义的说法。对于观念,杜威指出,“我们就可以用操作来界说观念,而决定这种操作的并不是什么先验的验证或规则。这些操作本身就是在实际探究进程中通过实验发展出来的。这些操作是从人类的自然动作中创造出来的,也是在做的进程中验证和改进的”[8]。而“思想的任务不是去符合或再现对象已有的特征,而是去判定这些对象通过有指导的操作以后可能达到的后果”[9]。在实践和经验中生产思想和观念本身就意味着追问理论是否对重大问题构成了适切的解答,其重要性不亚于追问理论在认识论框架内是否是普遍真理,在某种意义上,甚至更为重要。

      中国教育哲学研究有一个“煮不烂”的老问题,即理论与实践脱离的问题。[10]这一问题之所以一直纠缠不清,原因当然比较复杂,而从根本上讲,则是因为教育哲学在处理哲学与实践、经验与理性的关系上出了问题。实践哲学实际上已经为突破这一困境指明了方向。亚里士多德(Aristotle)对于实践与技艺、理论德性和道德德性的区分为教育哲学研究奠定了两种基本范式,在这一分析框架下,教育哲学被认为是实践哲学。[11]不仅教育哲学而且哲学本身,都具有教育的实践性。杜威明确指出哲学是教育的一般理论,“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论”[12]。教育哲学作为规范性学科,其学科价值并不仅仅体现于对教育经验的总结,更在于对教育实践进行价值判断,只有在这一意义上,教育哲学可以视为对教育实践的“指导”。对此,黄济先生指出,“总结教育实践经验,似乎并非是教育哲学的直接任务,但对教育理论和教育实践中已经提出的问题进行评析,以确定其正确与否及其可行性如何,则是教育哲学应有之义”[13]。中国教育哲学的话语系统与其所处的时代保持了高度统一性,这种统一既是教育哲学学科发展的内在需要,也是教育哲学研究工作者的理性自觉。改革开放以来,教育哲学所讨论的重大问题、重点问题,如教育本质、市场经济与教育价值、教育公平等问题,特别是进入新时代以来教育哲学所重点讨论的中国气派教育哲学、德智体美劳全面培养体系的建构等,都紧紧把握住了社会的转型、经济结构的调整以及中国政治的发展趋势。从恢复教育哲学教学开始,学者们就不是把它作为书斋里的学问来做,而是紧紧与社会发展相适应,理论思考与现实结合,在教育哲学与时代的互动中,通过一系列重大理论问题的研讨促进了教育思想解放[14],从而也就促成了中国教育哲学的自我生成。

      对中国教育哲学发展的考察,必须考虑到其特定的古今演变、中西对勘以及教育实践的背景,并将其放置在这种“三维”分析框架之中。正是通过这一分析框架的确立,才能彰显中国教育哲学发展的特殊性。历史地看,中国教育哲学主要是一个不断走向现代性的过程,而这一过程是中国历史发展决定了的;比较地看,中国教育哲学主要是不断形成中国气派的教育哲学的过程,而这一过程是由中国话语在世界话语体系中的地位所决定了的;实践地看,中国教育哲学主要是一个不断关切、反思中国教育哲学的过程,而这一过程是中国发展的时代精神所决定了的。正是这种具体的同一性,形塑了中国教育哲学发展的独特风格。

      究竟建构何种品质、样态的教育哲学是中国教育哲学几代学人念兹在兹的问题。如果不仅仅按照历史事件来表象,而是首先按照那个自始贯通一切历史事件而被生发出来的东西来思考中国教育哲学发展史,自作为学科形态的教育哲学传入中国以降,中国教育哲学研究工作者都承担起了教育哲学中国化的历史使命,这本身已经成为建构中国教育哲学话语的学术自觉。建构中国教育哲学话语的复杂性则在于中国教育哲学的现代性三个维度上的双重纠缠,中国教育哲学的自我认同就是在这种纠缠中逐步确立起来的。

      中国教育的任务,从根本上讲是一个现代化的问题。所有中国的教育问题在这一意义上都是教育的中国问题,而教育的中国问题,近代以后主要是拥抱现代化、开展现代化的问题。教育哲学对所有中国教育问题的思虑,都无一不是围绕着中国现代化的问题曲折展开的。从问题到课题,从价值到方法,从内容到形式,现代化都是贯穿中国教育哲学发展的主导力量,支配性地主导了中国教育改革。同时,现代化也成为一种价值标准,约束、规范了教育反思的何所由来。教育现代化对于社会现代化的重要性在于,它不仅是社会现代化的重要组成部分,也是社会现代化的必要条件。一般而言,教育现代化包括从传统教育向现代教育、从学历教育向终身学习的两次转变,教育效率和质量的提高,教育思想和观念的变化,教育普及率和国民素质的提高,教育公平,学生素质和国际教育地位的变化等。从政策角度看,教育现代化是现代教育的世界先进水平,以及追赶或保持这种先进水平的行为和过程。[15]教育现代化的灵魂是教育观念的现代化,而教育观念的现代化包括且不限于教育的民主性和公平性、教育的终身性和全时空性、教育的生产性和社会性、教育的个性和创造性等。[16]与社会学在制度意义上使用现代化这一概念不同,教育哲学主要关切的是现代化的教育思想与教育观念、现代化的知识与价值,在此意义上的教育现代化称之教育现代性。

      “现代性”是一个非常复杂的概念,学界目前尚未有一个纲领性定义。但有一点是清楚的,即它意味着一种新的生活方式的引入,一种新的“精神状态”的形成。“现代化是人类历史上最剧烈、最深远并且显然是无可避免的一场社会变革。”[17]作为“后发外生型”国家,中国既面临着发展现代性的要求,同时又要反思西方现代性。中国现代性乃至中国教育现代性所面临的困境在于,不得不现代化,又不得不进行中国特色的现代化。拥抱现代性与现代性批判因此成为中国现代化的双重主题变奏。前者意味着接受既定的现代化的规范,后者则意味着创造中国的现代化道路和模式,既避免西方现代化所暴露出来的安全与危险、信任与风险的问题,[18]以及意义的丧失、工具理性的猖獗、自由的丧失等“多重隐忧”[19],又能解决中国的社会问题,完成中华民族复兴的历史使命。这对中华智慧是一巨大考验。更困难的毋宁在于,中国在急需现代性之际又不得不批判现代性。中国现代性是在特定的时空背景下生成的,是在中国具体的社会生活实践中展开的,它与西方现代性既具有趋同性,又具有差异性。从趋同性上讲,的确存在着某种可以被称之为单一现代性的东西,它强调从一种普遍进化的角度衡量所有社会的单线发展;从差异性上讲,对西方现代性负面结构的反思,全球史观的兴起与兴盛,后发国家的现代理念的产生,三种动力助推了多元现代性的知识体系。[20]对于多元现代性,一个基本的事实是,“虽然最初的西方规划的不同维度的确构成了整个世界不同社会发展进程的重要出发点和持续参照点,但这些社会的发展已经远远超出了现代性的最初文化方案的同质化维度和霸权维度”[21]。20世纪后期以来,特别是进入21世纪,多元现代性越来越成为一种主导观念。现代化肇始自西方是一个不争的历史事实,它是西方18世纪科学知识和技术(或理性)惊人扩张的产物,是西方文明自我更新的结果,深深地打上了西方文化的烙印。①西方现代化的确为世界文明类型的现代化提供了可以借鉴的发展模式,但那些简单地复制、模仿西方现代化,简单粗暴地割裂现代化与自身文化传统的精神联系,从而把现代化等同于西方化的国家,在现代化过程往往会染上文化精神分裂症,变得无所适从。[22]

      中国现代性从而中国教育现代性所解决的是中国自身的问题,是中国道路的自主选择问题。“古今中西”的比较框架部分有效,但不足以应对中国现代性的全部复杂性。中国教育现代性的本质特征、历史任务是中国的历史与现实决定了的。近代之后中国现代性,从而中国教育现代性,主要是围绕两个层面的任务展开的:一是解决内部治理问题,即促进教育公平公正,改革教育供给侧,办人民满意的教育;二是解决在多元文明的全球治理体系中的位置问题,即把教育视为民族振兴国家富强的基石,放置在优先发展的战略地位。中国教育哲学在现代化进程中所讨论的核心问题,是中国现代性的问题,教育哲学对现代人的品质特征及其养成的讨论,对教育公平正义的讨论,以及对中国特色的教育话语和话语体系的讨论,焦点即在于此。

      教育哲学研究工作者特别是专业工作者一般来说是从学科原则来理解并定义教育哲学的。但这种学科意识的背后,却有着更为深刻的价值逻辑和实践逻辑。在1979年教育部召开的全国教育科学规划会议上,重新检查了高等师范学校的教学计划,提出重新开设“教育哲学”一科。从黄济先生所论述的教育哲学必要性来看,教育哲学的学科逻辑、价值逻辑和实践逻辑具有高度的统一性。②事实上,自19世纪社会科学领域诸学科划分确立以来,争取学科认同、提升本学科控制话语的能力成为每一门学科的任务,而为了完成这一任务,就需要在各自的领域之内建立由本身认可的规则,从而据此规则来判断什么是合理的知识,学科(decipline)的秩序与控制的意义也正由此而来,而学术研究也就是在学科所设定的界限之内逡巡不已。学科规训是对学术研究界限的自我设限,它保护着学术研究工作者追求真理、献身智慧的事业,也构成了研究者学术活动的内在理由,仅仅在学科规训的范围之内思想者就可以获得其活动的合理性以及身份感、认同感。

      教育哲学工作者致力于学科规训范围之内能应允的批判,并在学科规训范围之内建立其逻辑自洽的知识系统。但教育哲学的学科知识生产从来就不是单纯的知识论层面的创作,而是社会实践的运作。究竟什么是教育哲学,是教育哲学学科的内生性问题;社会实践需要什么样的教育哲学,则是教育哲学的外源性问题。教育哲学内生性的学科逻辑与外源性的实践需要之间由此产生了一种张力关系。布尔迪厄(Bourideu,P.)甚至说:“社会科学只有拒绝迎合社会让它充当合法化或社会操纵工具的要求,才能构成自身。”[23]但教育哲学学科的内生性与满足社会实践需求的外源性之间的关系并不是非此即彼的,而是相互启发、相互支撑的。在某种意义上甚至可以说,正是这种学科逻辑与实践逻辑之间的张力,左右了教育哲学的研究范式,引领了教育哲学的学科发展,支配了教育哲学的价值取向。而这种学术自觉就在于在服务社会实践需要的前提下坚守教育哲学的学科特性。马克思指出,“理论在一个国家的实现程度,决定于理论满足这个国家的需要的程度。”[24]而为了满足社会发展的需要,教育哲学就必须切入时代发展的主题,聚焦时代精神,以问题为导向,创造时代、国家、社会需要的知识与价值,正是在这种张力关系中,教育哲学才确立了其专业属性。教育哲学研究工作者因此也拥有了两种既相互冲突又相互包容的身份:既是观念的生产者,也是观念的产物;既是园丁,又是受教育者。这两种矛盾共同构成了其自我同一性,在某种意义上,它也是现代性所特有的价值理性与工具理性的矛盾统一体。

      建构中国特色的教育哲学是建构中国特色教育话语体系的内在之义和必然要求。中国教育哲学研究工作者建构教育哲学学科特色的努力,从一开始就与中国的文化问题、社会问题和政治问题紧密地联系在一起。从根本上讲,中国特色的教育哲学学科建构本身就反映了一种价值诉求,而这一诉求是中国现代性进程所决定了的。一方面,这一诉求与中国现代社会国家治理有关——只有中国特色的教育话语,才能解决中国的教育问题;另一方面,这一诉求与中国在世界格局中的地位有关——只有创造中国特色的教育话语体系,才能在世界话语体系中发出中国声音,从而成为全球教育治理的一个有机部分。

      应当指出的是,中国教育哲学“学科特色”话语本身就已经是中国教育实践的一部分。虽然教育哲学在话语体系上仍然受西方教育哲学的影响,但中国教育哲学学科特色建构是产生于中国具体的教育实践之中的,是产生于中国教育实践并为了中国教育实践的,因此也是“有意义”的教育思想。“教育思想构建者生存于其中的特定文化与社会境脉也‘参与了’教育思想的构建。‘思想的文本’绝非仅仅由表达着思想的那些字词语句组合而成,而是由这些字词语句与‘隐匿’于其后的诸多‘潜台词’融会而成。这些潜台词便是由特定文化与社会境脉所赋予的具体文化与社会意涵。正是这些具体的文化与社会意涵,正是这些背后的东西,使思想具有了某些相应的线]学科特色建构不是为了特色而特色,学科特色本身已经是建构中国气象、中国气派的教育哲学的有机组成部分。习总书记在2016年哲学社会科学工作座谈会上指出,“哲学社会科学的特色、风格、气派,是发展到一定阶段的产物,是成熟的标志,是实力的象征,也是自信的体现。我国是哲学社会科学大国,研究队伍、论文数量、政府投入等在世界上都是排在前面的,但目前在学术命题、学术思想、学术观点、学术标准、学术话语上的能力和水平同我国综合国力和国际地位还不太相称。要按照立足中国、借鉴国外,挖掘历史、把握当代,关怀人类、面向未来的思路,着力构建中国特色哲学社会科学,在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派。”思想、观念是用概念、范畴来表达的,而概念、范畴从来不是一个对世界的客观呈现,概念、范畴的创造背后有一套价值诉求。对中国教育、中国教育改革这一历史上最大体量的教育实践,如何以概念的方式加以把握,同时进行理论上的凝炼和创新,也就是说,以中国话语讲好中国故事,已经成为当下中国教育哲学研究者面临的最大的挑战和最主要的任务。创造、运用概念和无差别地创造、运用概念之间的区别其实非常微妙,但简单的拿来主义有可能致使中国教育、中国教育研究的“失语”。中国话语的语言,一方面在本土性上要求有本土可言性、本土可读性,[26]另一方面在世界性上也要求有科学性和穿透力。科学性意味着它遵守世界公认的学理规范,有穿透力则意味着它足以为世界文明提供有价值的创见,而有科学性、有穿透力的思想、概念一定是对中国独特的教育实践的准确把握。

      中国教育哲学自我的寻求与确立,是一个从历史通往未来的不断深入的进程,是一个在中国现代性曲折展开的过程中不断寻求自我、发展自我、完善自我的过程。历史地看,中国教育哲学是在现代性不断开展的进程中显豁出自我;未来地看,中国教育哲学现代性的深入开展仍然是一个未完成的方案。中国社会发展的规律性决定了中国教育哲学的致思方式和行动姿态,而中国教育哲学就需要在批判和反思现代性中持续深入地发展现代性,在中国现代性的建构中自觉地以现代性的知识体系和价值体系创造并参与到中国教育乃至中国社会的现代化进程中来,在建构中国现代性的过程中确立中国教育哲学现代性的自我认同。“中国道路”或“中国模式”本质上是“中国现代性”的建构,而这就意味着中国教育哲学的现代性既要接受现代性,发展现代性,又要防止现代性产生的各种问题,走出一条中国特色的现代性发展道路。现代中国的社会改革,既是机遇,也是挑战,如何抓住这个难得的历史机遇,应对各方面的严峻挑战,继往开来,融通中西,推陈出新,奋发勇为,是摆在中国教育哲学研究工作者面前的一个时代课题和重大问题。[27]继往开来,是中国传统教育哲学现代化改造的基本原则;融通中西,是中国教育哲学中西对勘、会通的基本立场;推陈出新,则关涉总结中国教育现代性实践,生成具有中国现代性特征的教育思想和教育理念。

      教育哲学存在的意义,主要不在于提出了哪些哲学信条,而在于这些哲学信条是否能够经得起实践的检验,是否真的能够对人们的生活有所作为。哲学说到底是时代的思想,“它是精神的整个形态的概念,它是整个客观环境的自觉和精神本质,它是时代的精神、作为自己正在思维的精神”[28]。中国教育哲学要真正能够对中国社会发展作出贡献,就有必要立足那些对社会发展和生活来说重要的现实问题,立足中国现代性问题,创造性地解决时代问题。

      教育哲学的生命力在于创新,创新的源头则在于对教育问题的发现、批判与解决。有生命力、有意义的教育哲学思想都是时代精神的产物,也都是思考教育和社会生活突出矛盾和问题的结果。中国教育所暴露出来的问题,既有历史以积淀的方式形成的问题,也有在新的历史发展阶段新产生的问题,但这些问题归根到底还是中国教育现代化进程所产生的问题,是中国从传统社会向现代社会变迁中所产生的问题。新时代我国社会的主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。从问题解决的逻辑上讲,中国现代性建构的主要任务就是坚定不移地走发展的道路,同时提高国家治理体系和治理能力的现代化水平。中国教育现代性的自我认同,在某种意义上就体现为面对改革进入攻坚期和深水区、各种深层次矛盾和问题不断呈现、各类风险和挑战不断增多的新形势,对社会转型和国家治理过程中所产生的问题,能否作出专业的回应。因此,教育哲学的叙事方式和价值立场,主要不再是要不要现代化、要不要现代性的问题,而是如何进行教育现代化、如何发展教育现代性的问题。现代性是一个悖论,也是一把双刃剑。中国教育哲学有必要立足于中国的社会生活和教育实践,为正确认识中国教育现代性,为建构符合自身实际的教育现代性方案,负责任地提供知识系统和价值辩护,这是自作为学科的教育哲学传入中国以来,几代学人一直思考的问题,也可以说是中国教育哲学现代性的一个困境。

      现代性不仅是个时间性概念,也是一个价值性概念。作为价值性概念,现代性意味着在工具理性、个人权利和民族认同等方面区别于古典性的价值系统。建立在马克思主义基础之上的人的全面发展的价值追求贯穿于现代中国的教育发展历程,但从人的主体价值缺失到人的主体价值的确立,从知识教学到核心素养,从“五育”的失衡到全面培养教育体系的建构,中国教育价值的致思方向的确发生了很大变化。特别是改革开放以后,价值观冲突通常与价值反思、价值批判(特别是现代性价值批判)一起构成了价值观的范式转换与现代变形。而针对这一现代变形,教育哲学都需要以“问题”的方式予以审视。中国教育哲学如欲对中国教育现代性进行价值反思,则有必要进一步梳理中国教育改革的价值逻辑问题和中国教育价值系统的次序问题。前者将呈现出教育价值的发展轨迹,后者则关涉教育价值系统中何种教育价值更值得选择的优先性问题。

      中国教育哲学对教育实践的关切还表现在以高度清醒的理性意识和危机意识面对信息时代对教育的挑战上。科学技术是第一生产力,对人类社会生活以及教育发展已经产生了极大的推动作用,而且随着信息时代的来临,科学技术将对包括学校存在形态、学习方式、教学组织、课程知识、教师教育等在内的教育实践产生总体性、整体性、革命性的影响。以人工智能为代表的信息技术,以基因工程为代表的生物技术,将有可能从根本上动摇传统教育、现代教育得以存在与延续的稳定基础。未来的人将有可能被重新定义,而以培养人为目的的教育之本质也有可能将被“重新域定”③。面对深入变革的教育实践,教育哲学不得不面临一个前所未有的重构本体论、认识论和伦理学的要求,不得不面临前所未有的“本领恐慌”“能力不足”的压力。教育哲学若要创造新观念,就必须对新信息技术有所思虑,必须学会从脑科学、认知科学、信息科学中汲取营养,必须进入技术的运作过程和机制以审辨反思技术的价值与界限。理解技术本身已经成为教育哲学向未来筹划的存在方式。

      如何处理好民族性与时代性、民族性与世界性的关系,一直是中国现代化的一个基本问题,也是近代以后中国教育学人的基本关切。中国教育哲学现代性必须坚定不移地坚守民族性,保存、传续民族性。其理由也是学界的基本共识:民族性是中国现代性的“根”,是国家和民族的精神血脉,脱离了民族性,中国的现代化进程就是无根之木;中华民族有着深厚的文化传统,形成了富有特色的思想体系,是中国现代性的独特优势;中华民族的智慧是现代性问题的一种可能救赎。同时,中国教育哲学现代性也必须面向时代、面向世界。如果我们期待中国传统教育哲学对中国教育现代性仍然具有效力,就需要深入挖掘和阐发中华优秀传统文化,使中华民族最基本的文化基因能够与当代文化相适应、与现代社会相协调,重新激发出其生命力,为人类文明贡献中国立场、中国智慧和中国价值的理念、主张、方案。因此,处理好民族性与时代性、民族性与世界性的关系,本质上是实现中国传统文化创造性转化的必要条件,也是建构中国特色、中国风格、中国气派的教育哲学的必然要求。

      创造性转化不仅仅是一个“古为今用之转化”的问题,中国传统文化的创造性转化应该被理解为中国哲学自我性的自觉与醒悟,是中国传统教育哲学思想在被充分吸收、消化并融合进现代社会与历史的深层结构之后的智慧结晶。这就意味着中国教育哲学需要重新激发出一种崭新的思想架构和话语方式。所谓创造性转化,是指要精密而深刻地了解我们的文化传统,在这个深刻了解交互影响的过程中产生了与传统辩证的连续性,在这种辩证的连续性中产生了对传统的转化,在这种转化中产生了我们过去所没有的新东西,同时这种新东西却与传统有辩证地衔接。[29]而在方法论上,创造性转化则要求使用多元的思考模式,将一些中国传统中的符号、思想、价值与行为模式选择出来,加以重组或改造,使经过重组与改造的符号、思想、价值与行为模式,变成有利于革新的资源;同时,在革新过程中,使得这些经过重组或改造后的质素因为能够进一步落实而获得新的认同。[30]

      中国传统文化的创造性转化尤其需要注意几个问题。首先,避免对中国传统教育哲学的片面理解,“传统”的意义在于当下,在于它能否经得住现代生活的检验;其次,创造性转化是教育思想、学术的理性自觉,并非某种民族主义情结;最后,创造性转化是一个不断生成的过程,是与生动的社会生活内在而有机的统一。

      中国教育现代化有两个基本任务,即社会内部治理和寻找在国际关系和文明格局中的定位。中国教育哲学现代性要对中国教育现代化的任务有所作为,就不得不继续保持开放的价值、开放的态度和开放的立场,而这一视界的获得,将为中国教育哲学开启其世界教育价值,提供一个可能的方案。世界比历史上任何一个时期都需要全球视野,需要在共同利益的基础上坚守交往理性和承认伦理。这一价值可以被视为中国教育的世界价值,即如何为世界贡献中国教育智慧的问题。

      中国教育哲学现代性有其特殊性,简单模仿、复制西方的某些教育哲学理论,既有可能带来水土不服的问题,也会带来“错置具体感的谬误”。对西方教育哲学的学习,有利于中国教育哲学的进步,但在这一过程中,必须谨防西方教育哲学话语的殖民化。一方面,中国教育哲学需要不断地发展现代性;另一方面,也要反思、批判现代性,超越现代性。无论反思、批判还是超越,都不能逾越中国社会发展的具体实际,必须时刻保持清醒的中国教育现代性问题意识。一方面,中国教育哲学现代性的建构要基于时代发展特征,不能把西方对现代性的批判错误地理解为抵制、拒绝现代性;另一方面,中国教育哲学也要学习西方,把西方教育现代性作为创生中国教育哲学现代性的思想资源。在某种意义上,中国教育哲学现代性承担着“重写”“重构”和“重振”教育现代性的任务。中国教育哲学已经具备了反拨西方现代性弊病与建构符合中国自身实际现代性方案的可能性。

      中国教育哲学是在中国教育现代化过程中确立了自身的身份和地位的。现代性作为一个共同的根基,召唤着教育哲学的自我理解,每个发展阶段的教育哲学工作者都以不同的方式致力于对现代性这一共同根基加以沉思性分析的任务。而中国教育哲学现代性这一自我认同的确立,就是在批判现代性中持续地发展现代性,形成中国特色的教育哲学现代性,建构符合教育哲学学科自身和中国教育现代化需要的现代性方案。“现代性是一个未完成的设计”,中国教育哲学现代性也总是处于不断地生成之中,并在这种生成中寻求和确立自我认同。中国教育哲学为中国教育现代性的开展贡献自己的智慧和力量这一任务,在根本上是由中国道路的开放性实践和理论特征所决定的。

      (本文深得清华大学教育研究院石中英教授启发,南京师范大学教育科学学院冯建军教授对本文亦贡献良多,在此谨表谢忱。)

      ①根据亨廷顿(Huntington,S.)的研究,西方远在现代化之前就是西方,使西方区别于其他文明的主要特征产生于西方现代化之前,这些特征包括并不限于古典遗产、天主教和新教、欧洲语、精神权威和世俗权威的分离、社会多元主义、代议机构、个人主义。正是这些特征的组合,赋予了西方文明包括西方现代化的独特性。详见:亨廷顿.文明的冲突与世界秩序的重建[M].北京:新华出版社,1998.60-63。

      ②黄济先生认为,当时重开教育哲学一科的理由主要有三个方面。第一,30多年来,中国高等师范学校教育系设科太窄,学生所学的知识面过小,不能适合一个教育学科教师所应具有比较广博的知识面的要求。第二,中华人民共和国成立30年来,中国的教育事业走过了一段不平坦的路,特别是“”时期,中国的教育事业受到了空前的破坏。因此,为了在教育理论和教育实践中拨乱反正、澄清事实,有必要开设教育哲学一科。第三,开设教育哲学一科也是研究新的教育问题的需要,是教育学科在分化的基础上进行新的综合的需要。详见:黄济.教育哲学通论[M].太原:山西教育出版社,1998.309-310。

      ③“重新域定”(re-domaining)是指由于技术的颠覆性改变所带来的新的可能性,同时技术革命也为新的可能性的实现提供了一套新的、更有效的实现目的的方法。详见:阿瑟.技术的本质:技术是什么,它是如何进化的[M].杭州:浙江人民出版社,2014.79。

      [1]冯建军.二十世纪上半叶中国教育哲学的初创及其贡献[J].当代教育与文化,2020,(1);陈建华.1927-1937年的中国教育哲学研究[J].南京社会科学,2011,(2).

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      [27]石中英.回顾与前瞻:中国教育哲学四十年[A].石中英.改革开放40年中国教育学科新发展(教育哲学卷)[C].北京:高等教育出版社,2019.15.

      [29]林毓生.中国传统的创造性转化[M].北京:生活·读书·新知三联书店,1994.63-64.


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